教育的视界
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内容提要：
本书是著者教育理论研究的学术论文集，论题涉及教育与文化、教育与现代化、教育目的、创新教育、道德教育、主体性教育、课堂教育、学校管理等领域。
目录：
序
作者自序 教育的真义：价值引导与自主建构 论教育的人类学基础 教育与生产劳动相结合的模式与意义 现代教育面临的挑战和对策 现代化教育的基本特征 人道主义、教育民主化与教育主体性 “个性教育·人格教育·主体教育”辩析 主体性道德人格教育的概念与特征 “人性向善”：主体性道德人格教育的价值预设 个人自由发展与主体性道德人格教育 市场经济呼唤主体性道德人格教育 论主体性道德人格教育对人的物化的抗拒 主体性道德人格教育的目标 主体性道德人格教育目标建构的依据 建构主义与道德教育中的灌输 道德教育必须关照学生的生活世界 论创新教育 “超强社会化”的成因及其危害 论教学目标 论教学与交往 办好一所学校的观念、措施与方法 大学的理想和使命 蔡元培教育思想的现代诠释 全球教育：个人自由全面发展的时代要求 全球化时代中国教育的现实选择 作者主要著作 作者学术演讲主题 后记 书摘：
在物质实践中，人是以物的方式去活动并同自然发生关系的，得到的却是自然或物以人的方式而存在，从而使人成为主体，自然成为客体。“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”这说明，实践使人与自然的关系成为“为我
而存在”的关系。实践不断地改造、创造着现存世界，同时又不断地改造、创造着人本身。实践作为人的存在方式和本质活动，当然体现着人的内在尺度以及对现存世界的批判性，包含着人的自我发展在其中。人在生物学意义上是“未完成”、“未特定化”的生物，人没有像动物那样的天然毛发层或皮肤去对付严寒或是酷热的气候环境，没有锐利的攻击器官(爪、角、齿等)去获取食物，人也没有适应快速奔跑的肌肉组织去逃避意外的伤害等等，人天生有着本能的“匮乏”，而正是这种“匮乏”、这种“未特定化”，为人的通过教育而获得发展敞开了无限多样的可能性。人的“未特定化”，使他能适应环境。人不受特定的生活环境的限制，人为了生存也无须改变自己的生物本性、生物结构，而只需变化自己的外在生活方式、生存环境。人自己决定自己的可能性，自然事物对人来说不再有一种本能的意义，人能运用某一事物为多种目的服务。因为人的器官没有被狭隘地规定在少数的生命功能上，它们可以具有多重作用，具有极大的可塑性。缘此，人的“未特定化”得到了补偿，甚至超出了补偿。 人没有固定的生存环境，也缺乏天然存在的生存手段，因此就必须用自己的创造能力来补偿。这样，人与世界的关系就是开放的，原来否定意义上的未确定性、未完成性就变成了肯定意义上的开放性。德国著名哲学人类学家M．兰德曼指出：“虽然未专门化在开始时可能有否定的作用，但从长远来看，它却是某种非常宝贵的有利条件。专门化的缺乏结果却由否定的因素转变为高度肯定的能力的因素。因为人的器官不是为完成少数几种生命功能而被狭隘地制定的，所以它们能有多种用途；因为人不为本能所控制，所以人自己能够思考和发明。因此，人懂得用其他的东西来换取所缺乏的东西。但从下述事实中可以看出人所缺乏的专门化远不止是被补偿了：人的多种能力和自己的首创精神使他们能够适应变化着的外部条件，使他们能够通过创造与社会习俗而使存在变得更舒适，所以，虽然动物似乎获得了较好的生命斗争的 装备，但人甚至远远地胜过了动物。” 人的“未特定化”，是人类在漫长的进化过程中逐渐形成的，是自然对人的限制由于文明的发展而逐渐 …… |