理解课程:历史与当代课程话语研究导论(上下）

本书是继拉尔夫?泰勒《课程与教学的基本原理》之后美国最重要、最详尽的课程论教科书。这是一幅宏伟的历史画卷――论述了美国课程理论近170年的发展（1828―1994）；这是一部充满时代气息的巨著――重点论述了美国课程领域经过“概念重建”之后的发展，对“政治课程理论”、“种族课程理论”、“性别课程理论”、“现象学课程理论”、“后现代课程理论”、“自传性课程理论”、“美学课程理论”、“神学课程理论”、“制度课程理论”、“国际课程理论”作了全面而透彻的剖析。关于课程开发实践的诸多问题，如“课程政策”、“课程规划、设计与组织”、“课程实施”、“课程评价”、“课程与教师”、“课程与学生”等等，本书亦作了别开生面的、前沿性的研究。在美国，本书被誉为课程理论的“圣经”，实当之无愧。

本书是继拉尔夫·泰勒《课程与教学的基本原理》之后美国最重要、最详尽的课程论教科书。这是一幅宏伟的历史画卷——论述了美国课程理论近170年的发展（1828—1994）；这是一部充满时代气息的巨著——重点论述了美国课程领域经过“概念重建”之后的发展，对“政治课程理论”、“种族课程理论”、“性别课程理论”、“现象学课程理论”、“后现代课程理论”、“自传性课程理论”、“美学课程理论”、“神学课程理论”、“制度课程理论”、“国际课程理论”作了全面而透彻的剖析。关于课程开发实践的诸多问题，如“课程政策”、“课程规划、设计与组织”、“课程实施”、“课程评价”、“课程与教师”、“课程与学生”等等，本书亦作了别开生面的、前沿性的研究。在美国，本书被誉为课程理论的“圣经”，实当之无愧。

威廉F.派纳（William F.Pinar）,现为美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授，课程理论项目主任，国际课程研究促进协会（IAACS）主席。作为20世纪70年代“概念重建”运动的发起人之一，派纳是当代美国课程领域最富有影响力的课程理论家之一。他对传统的“泰勒原理”提出了尖锐的批评，强调从个体生活经验的角度考察课程，倡导课程理论的多样化和跨学科性。他致力于从自传、种族、性别的角度理解课程，尤其侧重这些领域的跨学科探讨。除《理解课程》这部名著外，他还著有《奇特的水果》、《自传、政治与性别：课程理论论文集 1972-1992》（1994）、《课程：走向新的认同》（1998）、《Maxine Greene激情的思想》（1998）、《把课程理解为种族文本》（1993）、《把课程理解为现象学与解构文本》（与W.Reynolds合编，1992）、《课程作为社会心理分析》（与J.Kincheloe合编，1991）、《当代课程话语》（1988）、《课程与教学：教育的其他方案》（与H.Giroux、A.Penna合编，1981）、《走向贫乏的课程》（与M.Grumet合编，1976）、《课程理论化：概念重建主义者》（1975）等等。他还创办了反映当代课程的杂志《课程理论化杂志》（JCT）。
等等

译者前言
中文版序
前言与致谢
第一部分 导论
第1章 理解课程：导论
一、引言：从课程开发到理解课程
二、纲领性文本：关于体裁的注释
三、教科书：“一本重要标记”
四、课程概念与课程专家：Philip W.Jackson
五、当代课程领域素描
六、研究方法
七、结论：范式之战
第二部分 历史话语1828―1979
第2章 把课程理解为历史文本：开创与变迁1828―1927
一、引言：历史的重要性
二、19世纪课程领域的萌芽：官能心理学和古典课程理论
三、赫尔巴特学派
四、走向儿童中心主义
五、追求社会效率的科学主义课程设计
六、进步主义改革运动
七、结论：主要的回顾
第3章 把课程理解为历史文本：危机、转换、危机1928―1969
一、引言：动荡的二三十年代
二、八年研究
三、纲领性文本
四、40年代：中间路线的胜利
五、50年代：批判、冲突、重组的十年
六、60年代：扩张、冲突和收缩
七、60年代的课程理论
八、结论：概念重建的初始阶段
第4章 把课程理解为历史文本：课程领域的概念重建1970―1979
一、引言：范式巨变的十年
二、大众出版物
三、70年代的人本主义
四、约瑟夫?施瓦布
五、纲领性教科书和其他进展
六、ASCD中的紧张气氛
七、课程领域的概念重建
……
第三部分 当代课程话语1980―1994
第5章 把课程理解为政治文本
第6章 把课程理解为种族文本
第7章 把课程理解为性别文本
第8章 把课程理解为现象学文本
第9章 把课程理解为后结构主义的、解构的、后现代的文本
第10章 把课程理解为自传/传记文本
第11章 把课程理解为美学文本
第12章 把课程理解为神学文本
第13章 把课程理解为制度文本
第14章 把课程理解为国际文本
第四部分 结论：附言
第15章 理解课程：给下一代的附言
参考文献