后工业时代的通识教育实践

当前在大陆、香港和台湾的大学中都流行“通识教育”(General Education)。所谓“通识教育”，始源于公元一九三○年代的美国，倡导者为法学家Robert M. Hutchins 氏。他出任芝加哥大学校长后，立即改组大学的课程。芝大的本科生，不论要进入那一个专门，必须首先接受共同课程的训练，冀使每一个受过大学教育的人，都兼具文化与科学的知识和思考与表达的能力。这个人人必修的基本课程，就是通识教育了。他与同校的Mortimer Adler 教授合编《西方文化巨著丛书》(The Great Books of Western Civilization)，选注自古希腊以至近代西方的文理社哲经典佳作，作为必读的通识教材。其后美国多所著名大学都设计了类似的课程，用以训练精英的大学生。六、七十年代哈佛大学的核心课程及密西根大学的住校书院课程都是其中的例子。私立的圣约翰学院更直接采用Hutchins 所著《美国高等教育》(Higher Education in America) 作为办学的蓝图。总之，这些不同名目的通识课程，都依照几个基本原则：
1. 通识教育的内容，是以经过时代考验的经典名著为基本；文、理、艺术兼重。
2. 重视学生的语文、数学及思考训练；闲杂科目一概摒弃。
3. 课程由资深教授悉心指导；学习必须认真，务求融会贯通。
我在密西根大学任教多年，指导过不少来自不同大学的研究生，其特别优秀的，多曾受过精萃的通识教育训练。一般而言，受过严格通识教育的学子，思路明确，谈吐清楚，能分轻重，知所选择，并且善于利用时间。还有，他们具有较高的理想，行为大方，态度诚挚。这些出色的表现，至少部分归功于上述精萃型的通识教育。
然而，原来版本的西方通识教育，一旦被移植到东方的中国人社会来却变了质。不仅变质，而且变种。本来芝加哥大学的通识，是“求学者人人必须学习得通透的基本学问”，可是，来了中土以后的所谓通识教育，竟变为“五花八门的科目，通通都算是知识的杂学”。这个变化，的确是高等教育的一个奇观。
这奇观我们可以追?┑轿迨?年代，留学生和西方传教士自英美引进西式教育到香港和台湾，同时也把通识教育的观念带来。表面的宗旨是提倡进步的人文主义，以对抗日趋狭隘的专业教育，而实际上则要在现成的本科课程中抽出至少一年半载的时间，以安置一些现代学科，包括了西方的思想和宗教。由于引进通识教育的人，另有其不同的理想和目标，于是有意无意之间便把通识教育的本旨和方法改变了。时人不察而附和之、追随之。这一来，应是严谨的精萃的通识教育，转了一百八十度而变为松弛的泛滥的变种通识。以香港为例，大学通识教育的学科不断膨胀，《男人女人与语言》算一科，《德国建筑》也算一科。林林总总，课程表上，学科之多，竟以百计。学子们无论怎样去选择，也难凭这些杂科去实现通识教育文件中所宣传的理想和目标。
在这种体制之下，本科学生竟须将高达百分之十五的宝贵学习时间，花费在这些漫无标准的闲散杂学。对学生言，是时间的浪费，对学术言，是无端的负累。移植后变了质的通识教育，经过近半个世纪的因循苟且，已成为了牢不可破的传统。我们所担心的是，近年国内的大学推行现代化，要与国际接轨，这当然是对的，可是，某一些大学竟不幸的与变种通识连接起来，纷纷设立类似的港台的通识课程，发展下去势将蹈前车之覆辙，有识之士莫不引以为忧。
幸而在大学教育变化转型的关键时刻，李曼丽博士和林小英硕士两位年青学者，在汪永铨教授和学飞教授悉心辅导之下，毅然负起研究通识教育的重任。在研究过程中，她们兼顾了文献分析和实地考察，为这个复杂而急切的高等教育问题，进行了分析、求证和检讨的工作，终于完成了这个重要的报告，及时出版发布，供海内外学界同人参考，这是值得我们深为庆幸的。

李曼丽 1970年生。先后获陕西师范大学教育学学士（1992年）硕士学位（1995年）和北京大不教育学博士学位（1998年）。现任职于清华大学人文社会科学学院教育研究所，主要从事比较教育和中国高等教育]教育经济与管理、性别教育、教育经济与管理、性别教育等方面的教学与研究。目前正在从事的研究课题包括高等教育中的通识（文化素质）教育研究、大学教育目的和课程体系改革、中国高等教育中的参与等。
林小英 1976年12月生。1995-1999年就读于北京师范大学教育系，获教育学学士学位，1999年进入北京大学教育学院学习，2001年开始硕博连读，现为北大教育学院在读博士生。曾参与民办公助、大学本科课程改革、社会性别与教育、公派出国留学效益、高等教育中的通识教育、民办教育现状分析等课题的研究。目前正在从事的研究课题是“中国改革开放以来重大高等教育政策研究”的子课题“民办高等教育政策执行过程的研究”。

第一章 导论
第二章 大学通识教育：本意的厘清与目标的展望
一、本意的厘清
（一）通识教育概念
（二）“理想类型”方法和对通识教育内涵的理解
（三）通识教育的含义小结
二、作为教育改革策略的通识教育目标
（一）研究通识教育目标的原因
（二）通识教育之目标
第三章 北京大学现行通识教育目标与课程问题
一、北京大学的通识教育课程：反省和分析
（一）北京大学通识教育的目标
（二）北京大学通识教育课程现状
（三）通识课程修习制度和教学形式
二、北京大学通识教育问卷调查结果
（一）调查方法
（二）调查结果
（三）现在课程对学生的培养效果
（四）划分专业的时间和方法
三、问题与讨论
（一）北京大学的教师和学生对通识教育的含义及目标理解不清
（二）通识教育课程在设计上体现出较大的随意性
（三）通识教育课程的内容过于偏向应用型和专业化
（四）由于在修习方式上的太大的身由度，通识教育的效果很难保证
四、建议
（一）北大应在对通识教育的本质和内涵进行深入的了解和认识的基础上，正确认识现在北大通识教育中出现的问题
（二）通识教育的效果受到多方因素影响，适切通识教育的全校必修课与文化素质教育课程的设置尚需进一步研究
（三）不合理的通识教育课程的分量增加太多可能会给学生增加负担，可能也会对专业素质的提高和培养造成一定影响
第四章 香港中文大学通识教育考察报告
一、香港中文大学部分人士对通识教育目标、课程、面临的问题的看法
……
第五章 关于合理的通识教育课程设计模式的讨论
第六章 结论
附录一 历史上关于通识教育内涵表述辑要
附录二 北京四所高校的通识教育
附录三 香港中文大学通识教育概况
附录四 国外部分高校的通识教育