被压迫者教育学(30周年纪念版)/影响力教育理论译丛

本书是影响力教育理论译丛中的一册，书中收录了保罗?弗莱雷的《被压迫者教育学》一书。这不是一本一般意义上的学科著作，而是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤与勇气奉献，具有深刻的思想内涵，非常值得一读。
这本冠以教育学的著作并没有我们熟悉的教育学体育学体系和概念系统，它不是一本一般意义上的学科著作。这是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤与勇气奉献。

这是一本写给被压迫者读，也是写给一切有良知的教师读的书。因为在这个世界上，不仅有被压迫的民族和人民，也有被压迫的学生。教师常常不自觉地扮演了压迫者的角色。
作者：保罗?弗莱雷，一个巴西人，就因为这本书，而成了世界知名的教育家。读这样的书，你会觉得，这里有着良知的声音，这里有着道德的审判。每个读这本书的教师都在经历一次被审判。
作者认为，人性化，是教育的目的之一，非人性化是对人成为更完美的人的使命的扭曲。
作者在谈到被压迫的人获得解放的问题时，说道：他们（被压迫者）的理想是成为人，但对他们来说，成为人就是成为压迫者。这就是他们的人性模式。……被压迫一方渴望的不是解放，而是认同压迫者一方。
他们要求土地改革根本不是为了争取自由，而是要获得土地从而让自己成为地主――或者，更精确地说成为工人的老板。一旦被“提升”为监工，对待他以前的同伙的态度不比他的主子更毒辣的农民是很少见的。这是因为农民所处的环境，即压迫，没有改变。（这些论述，与鲁迅所论述的奴才做了主子就翻脸，以及阿Q的革命是很类似的。）
仔细分析以下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听客体（学生）。在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。
教师谈论现实，好像现实就是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容――这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并能赋予其重要性的整体相脱节。
讲解引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是，讲解把学生变成了“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺让自己被灌输，就越是好学生。
于是教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交谈，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。
隐含在灌输式教育背后的人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展；个人是旁观者，而不是再创造者。
教师的职责在于规范世界“进入”学生大脑的方法。教师的任务是对已自发出现的过程进行组织，把学生认为能构成真正知识的信息存储物“灌输”给学生。
然而，只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能代替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即使对现实的思考，不是发生在象牙塔中，而只能通过交流才能产生。如果思想果真只有当作用于世界之时才产生意义，那么学生便不可能屈从于教师。
尽管生命的特征是以一种有结构、有机能的方式生长，但恋死癖者却热爱所有不生长、所有机械的东西。驱使恋死癖者的欲望是把有机体转变成无机体，机械地看待生命，好像所有有生命的人都是东西……真正重要的是记忆，而不是经验；是拥有，而不是存在。除非恋死癖者真正拥有某一物体――一朵花或是一个人――他才与之建立关系。因此对他的所有物，他便失去了与世界的联系……他迷恋控制，借助控制，他扼杀了生命。
真正投身于解放的人必须彻底摒弃灌输教育，代之以接受人是有意识的存在这一观念，这里的意识是针对世界的意识。他们必须放弃储存信息的教育目标。代之以把人类与世界的关系问题提出来的教育目标。
师生之间建立对话关系――教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。在这一过程中，建立在“权威”基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由。
灌输式教育把教育行为分为两个阶段。第一阶段，当他在自己的书房或实验室里备课时，他认知了可被认知的客体；第二阶段，他向学生阐述这一客体，学生也没有任何认知实践，因为认知行为所指向的客体是教师的所有物，不是唤起师生双方进行批判性思考的媒介。
教师作为自由的实践――与教育作为统治的实践相反――否认人是抽象的、孤立的、独立的、与世界没有关联的；它也否认世界是脱离人而存在的现实。真正的反思考虑的既不是抽象的人也不是没有人的世界，而是与世界有关的人。在这些关系中，意识与世界同在；意识既非先于世界，也非后于世界。
让学生发现，他们自己已存在于这个世界之中，并与之共存。且这个世界并不是静态的现实，而是在发展、在改造中的现实。
灌输式教育抵制对话，而提问式教育则把对话看作是对揭示现实的认知行为不可或缺的。灌输式教育把学生看作是需要帮助的客体；提问式教育则把他们塑造成批判性的思想者。
当我们试图把对话当作一种人类现象来加以分析的时候，我们发现了一样东西，它是对话本身的精髓所在：词（word）。但词不仅仅只是实现对话的工具；因此，我们必须找到词的基本要素。我们在词的身上找到了两个方面：反思和行动。
把对话建立在爱、谦逊和信任的基础之上，对话就变成了一种水平关系。对话者之间的互相信任是逻辑的必然结果。如果对话――充满爱、谦逊和信任――没有制造出这种互相信任的氛围，以使双方在命名世界时进入更加紧密的合作关系，那么，这无疑是自相矛盾的。
这本书让我想起了六十年代，那是一个轰轰烈烈的时代，整个世界好像都在沸腾。这本书就是那个时代的产物。

总序
《被压迫者教育学》序言
出版前言
纪念版引言
前言
序言
第一章
被压迫者教育学的根据地
压迫者与被压迫者之间的矛盾，如何克服这对矛盾
压迫与压迫者；压迫与被压迫者
解放：不是一种恩赐，也不是一种自我实现，而是一个互动的过程
第二章
灌输式教育作为压迫的手段――其先决条件――一点评论
提问式教育作为解放的手段――其先决条件
灌输式教育与师生之间的矛盾
提问式教育与师生之间矛盾的取代
教育：一个互动的过程，以世界为中介
人作为不完善的存在，意识到自身的不完善，并试图变得更完善
第三章
对话关系――教育作为自由的实践的精髓
对话关系与对话
对话与寻找教育项目内容
人与世界的关系，“生成主题”以及教育项目内容作为自由的实践
“生成主题”调查及其方法通过“生成主题”调查，批判意识的觉醒
调查的各个阶段
第四章
反对话关系与对话关系作为相互对立的文化
行动理论的形成条件
前者作为压迫的手段，后者作为解放的手段
反对话行动理论及其特点：征服、分而治之、操纵和文化侵犯
对话行动理论及其特点：合作、团结、组织和文化综合
人名索引
主题索引

书摘
另一方面，就被压迫者自身的现实经历的某个方面来说，压迫者及其生活方式对被压迫者有不可抗拒的吸引力。分享这样的生活方式成了他们孜孜以求的目标。在这一狂热中，被压迫者不惜一切代价以求酷似压迫者，去模仿他们，追随他们；这一现象在中产阶级的被压迫者中尤为盛行，他们渴望能与上层社会的·显赫”人物平起平坐。在对“被殖民者心态”所作的独特分析中。阿尔伯特·麦米(Albert Memmi)谈到他对殖民者的鄙视．这种鄙视与殖民者对人的“强烈的”吸引力交织在一起。
殖民者要时不时地枪杀大批被殖民者，他们又怎能同时关照好为自己干活的人?被殖民者怎能如此自暴自弃，但又提出如此过分的要求?他们怎么能对殖民者怀恨在心但又对他们羡慕不已?(我自己也有这种羡慕感。)
看不起自己，这是被压迫者的另一特征。这是主于他们内化了压迫者对他们的看法。所以他们经常会听人说，他们无所事事，一无所知，学不会任何东西——说他们令人作呕，懒惰成性，一事无成——久而久之，他们更相信自己是不中用的人了。
农民觉得低主人一等，因为主人好像是唯一懂事理并能处理各事务的人。
他们说自己是无知的人，说“教授”是有知识的人，应该听取他的意见。灌输给他们的知识标准是些传统的标准。一位参加文化交谊活动的农民说道，“你为什么不先把这些事解释一下?这样我们可以省下很多时间，也不会感到头痛了。”
他们几乎从未意识到，他们在处理与这个世界以及与别的男男女女的关系时也“学会了事理”。考虑到其二重性产生的环境，他们不相信自己，这是很自然的。
在一些教育项目中，农民一开始会经常热烈地讨论生成主题(generative theme)，接着就突然停下来对教育工作者说，“对不起，我们应该保持安静，让你来说。你是知书达理的人，我们什么也不懂。”他们通常坚持认为，他们与动物没什么两样。即便他们的确承认有区别，也是偏向动物一边，“它们比我们自由。”
不过，你会惊人地发现，这种自我贬低现象是如何随压迫状况的昏最初变化而改变的。我曾听一位农民领导在一次asentamiento会议上说过，“他们过去常说我们不会干活，因为我们偷懒，还酗酒。这全是谎话。既然我们现在是受人尊敬的人，我们就要让每一个都知道，我们绝不是酒鬼，也绝不是懒汉。我们是被剥削者。”
只要他们这种模棱两可的心态继续下去，被压迫者就不愿抵抗，并且完全丧失对自己的信任。他们对压迫者的权力
……