历史教育价值论

本书是配合全日制义务教育历史新课程的实施，依据历史课程标准，以新的视野重新审视知识经济时代历史教育意义、性质、价值的高质量教材。主要内容包括：追寻历史教育的本义、体现新价值的历史课程变革、公民教育：历史教育的显性功能、人文教育：历史教育的本质、终身教育：历史教育的时代要求、个性教育：历史教育的核心目标、创新教育：历史教育的推动力等。 　　本书可供历史教师新课程培训使用，也可作为各类师范院校历史教育专业本专科教材。 作者介绍： 齐健 生于1961年12月，山东沂源县人。不满16岁下乡插队；1978年考入山东师范大学历史系，1982年大学毕业，获历史学学士学位。1982—1990年，在山东省沂水县第一中学任教，后调入沂水县教学研究室任中学历史教研员。1991年，任山东省临沂市教学研究室中学历史教研员；1997年，任临沂市教育科学研究所常务副所长。2002年初，调入山东省教育学院，从事中小学教师继续教育暨学科课程与教学论的研究和教学工作。现为山东省教育学院继续教育中心研究室主任，副教授、特级教师。兼任山东省督学等职。先后获得省、市级优秀教研员、优秀青年科技人才、专业技术拔尖人才以及山东省社会科学优秀人才库成员等荣誉称号。 迄今，主持或参与省部级教育科研重点课题5项。其研究成果曾获得省、市教育科研优秀成果奖、社会科学优秀成果奖、优秀教学论文奖等10余种。主要代表作有《历史教学问题研究》、《学科教育创新支点》等30多种（本）；已发表教育教学论文70余篇。

齐健生于1961年12月，山东沂源县人。不满16岁下乡插队；1978年考入山东师范大学历史系，1982年大学毕业，获历史学学士学位。1982：1990年，在山东省沂水县第一中学任教，后调入沂水县教学研究室任中学历史教研员。1991年，任山东省临沂市教学研究室中学历史教研员；1997年，任临沂市教育科学研究所常务副所长。2002年初，调入山东省教育学院，从事中小学教师继续教育暨学科课程与教学论的研究和教学工作。现为山东省教育学院继续教育中心研究室主任，副教授、特级教师。兼任山东省督学等职。先后获得省、市级优秀教研员、优秀青年科技人才、专业技术拔尖人才以及山东省社会科学优秀人才库成员等荣誉称号。迄今，主持或参与省部级教育科研重点课题5项。其研究成果曾获得省、市教育科研优秀成果奖、社会科学优秀成果奖、优秀教学论文奖等10余种。主要代表作有《历史教学问题研究》、《学科教育创新支点》等30多种（本）；已发表教育教学论文70余篇。
赵亚夫，1959年生，北京市人。首都师范大学历史系副教授，历史学博士。中国教育学会历史专业委员会理事。
1983年1月毕业于首都师范大学历史系，留校任教。专攻历史教学论、历史教育比较及社会科教育。1997年至今，承担省部级科研项目6个，包括参与国家基础教育改革的前期研究和启动工作。1998年，任北京市21世纪基础教育课程改革《社会课程标准》主持人；2000年，国家基础教育课程改革《社会课程标准》(3-6年级)主持人之一；国家基础教育课程改革《历史与社会(一)》(7-9年级)课题组核心成员。

序论历史教育要给国民自信力
第l章　追寻历史教育的本义
一、“不是问题”的问题
(一)历史教育与历史教学
(二)从历史教学法到历史教育论
二、历史教育的人文属性
(一)历史教育的三大学科基础及其使命
(二)历史教育应有的学科特性

第2章　体现新价值的历史课程变革
一、历史课程的涵义及研究现状
二、从《历史教学大纲》到《历史课程标准》
三、历史课程改革的背景
四、历史课程改革的思路
五、历史课程改革体现的新理念
(一)彰显历史课程的人文属性
(二)体现义务教育阶段历史课程的特点
(三)明确历史课程的目标和功能
(四)改革历史课程内容
(五)改革师生在教学过程中的关系
(六)正确处理《历史课程标准》与历史教材，尤其是历史教科书的关系
(七)探索科学公正的课程评价体系
六、历史课程的新变革给历史教师带来的新挑战

第3章　公民教育：历史教育的显性功能
一、历史教育的民主含义
(一)公民教育与历史教育的融合
(二)认识历史教育中的公民教育性质
(三)民主的历史教育与公民的民主观念
二、历史教育的公民性
(一)公民教育是民主社会的产物
(二)理解合格公民应具有的资格
(三)历史教育是公民教育的主渠道
三、历史教育的现代性

第4章　人文教育：历史教育的本质
一、历史教育的人文性
(一)人文主义与人文教育
(二)人文的历史
(三)历史的人文教育功能
二、历史教育的道德性
(一)人类对道德问题的探究
(二)道德在人类历史发展中的作用
(三)历史的道德教育功能
三、历史教育的情感性
(一)情感与情感教育
(二)缺失了情感的历史教育
(三)还历史教育以生命的活力
四、历史教育的养成性
(一)历史教育的养成性特征
(二)历史教育的养成性功能
五、历史教育的审美性
(一)美是人类永恒的追求
(二)历史中的美与美育功能
六、历史教育的世俗性
(一)日益走向百姓、走向生活的历史
(二)世俗是人的本质特性
(三)不同的人会有不同的历史

第5章　终身教育：历史教育的时代要求
一、终身教育观念与学习化社会
(一)人的发展要求与学习化社会
(二)终身教育时代对基础教育的新要求
二、终身教育观念指导下的历史教育革新
(一)历史教育与终身教育指导思想的密切关系
(二)终身教育思想指导下的历史教育革新

第6章　个性教育：历史教育的核心目标
一、个性与个性教育
(一)个性与个性教育释义
(二)个性教育的必要性和重要性
二、历史教育中的个性教育内涵
(一)从个性教育的目标看历史学科个性教育的价值
(二)从个性教育的本质看历史学科个性教育的特征
(三)促进个性发展是新世纪历史教育的核心
三、历史学科实施个性教育的基本对策

第7章　创新教育：历史教育的推动力
一、对创新教育几个理论问题的辨析
(一)“创新教育”概念解读
(二)进行创新教育的必要性
(三)创新教育的基本特征与策略
二、历史学科中的创新教育问题探讨
(一)对历史学科创新教育理解上的几种倾向
(二)历史学科创新教育的本质和任务
(三)历史学科创新教育的价值目标
后记
……

2.教育学与心理学的新发展与历史教育的关系
现代教育学与心理学的发展皆建立在实验以及对“工具主义”的批判基础上。概括地说，它们都反对把人当作“工具”--作为异化的商品，而是把人作为具有新文化开发意义的“资源”--作为活生生的不断生长的人。20世纪60年代以来发展起来的“文化教育学”、“进步主义教育运动”、“人本主义心理学”等，其基本的主张是“生命的完整性”、“培养完整的人格”，认为生命既是主观的，也是文化中的存在，文化是客观的，所以在教育中必须倡导生命与文化的和谐统一。换句话说，没有生命性的教育，不是真正的教育；没有文化性的教育，不是真正的教育。这其中，心理学向自身的回归较为教育学更为明显、更为彻底。它的研究理念直接面对人与人的世界。
1913年，华生创立行为主义。用客观的方法研究可以观察的行为。这成为心理学界的一个划时代转变。行为主义学派独领风骚达半个世纪之久。1912年，格式塔学派在德国诞生，魏特海默、苛勒、考夫卡、勒温等人，创立了一整套的知觉理论和学习理论。例如，考夫卡所说：“问题解决的时候，知觉情境中的各项事物都有赖于整个的完形。”①他试图解决问题理解的方式，用“完形模式”概念构造这种方式。魏特海默认为：“同现实的、有意义的、创造性的过程比较，传统逻辑的论题以及常见的例子时常显得笨拙、乏味、没有生气。”“传统逻辑虽然准确，但却有可能陷入空洞、无意义，而且运用在真正的创造性上总是困难的。”于是他主张：“思维并不像许多人所想象的那样，必然地要一项接着一项，一个命题接着一个命题进行，当然，的确也有这样进行的，但是思维魄本身，尤其是在真正的过程中，经常不是这样。在这里，程序是从看到全局性开始，然后把项目看作整体的一部分。”②他以顿悟为理解基础，要求以创设问题情境、把握问题的性质，来促进思维发展。这一学派的学者强调整体的方法论，树立了新的认识模型。