教育实话——教育随笔丛书

    这本小册子算不上什么“教育研究成果”，登不上大雅之堂。因为“教育研究”自有不少讲究，有公认的研究规范和检验成果的学术标准。
说是“教育实话”，也只是凭心而论，不表示它们对中小学教育的切实需要、现实条件以及教师的意愿已经作出了如实的反映。此外，还须交代的是，行文中间或存在“好话坏说，坏话好说，的情形，那只是一种写作的趣味而已。
本书为陈桂生教授的教育随感录。作者从当代教育理论的视野拓展开去，审视我国教育中存在的实际问题，特别是针对当前出现的教育炒作现象和教育舆论中的虚文、套话、加以辨析，实话实说。行文举重若轻，亦庄亦谐，耐人寻味。

    陈桂生，江苏高邮人，华东师范大学教育学系教授，著有《教育原理》、《学校教育原理》、《教育学的建构》、《“教育学视界”辨析》、《师道实话》、《学校管理实话》、《到中小学去研究教育》等。

    这些短作，无非是针对如今我国中小学教育中或多或少存在并经媒体渲染的旧俗新俗、新旧套话，发表的一些距离健全的常识、常规、常情不算太远的意见，姑且称为“教育实话”。

序 “教育实话”实说
课堂动向观察
1 为课堂转向喝彩——拟中学生座谈纪要
2 也谈“教学常规”
3 漫话“教师唠叨”
4 漫话“满堂问”
5 漫话“公开课”
6 漫话“教师听课”
7 从“死记硬背”谈起
8 从“复习”谈起
9 从“儿童背诵唐诗”谈起
10 从“罚抄作业”谈起
11 再从“罚抄作业”谈起
12 从“学生的口头禅”谈起
13 “教师主导、学生主体公式”平议
14 漫话“帮助学生找到作文的感觉”
15 漫话往日与如今的“教学法”
16 也谈“备课”
课程改革观察
1 漫话“课程论概念系统”
2 何谓“基础教育”
3 漫话“三级课程”
4 漫话“三级课程”及课程开发与管理
5 何谓“校本课程”
6 “学校课程”的建构
7 漫话“综合课程”
8 漫话“综合实践课”
9 “研究型课程”引论
10 漫话“教科书”
11 “课程目标”问对
12 “教育的人文精神”问对
13 徐特立关于课程改革的见解
14 建议研究“学生经验的课程”
早期教育观察
若干教育价值判断平议
跋

书摘
何谓“教学论概念系统”?
传统的教学论概念系统中包括两组基本概念：一组是同“教学内容”相关的概念，其中包括教学计划、学科、教学大纲与教科书；一组是“教学”概念，如“课堂教学”、“教学方法”、“教学组织形式”等。这套概念系统以“教”为核心，把“课程”理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故把“课程”界定为“各门学科的总和”，亦把某一学科称为“课程”，如“语文课程”、“数学课程”等。这是近代开始形成的“课程”概念，也是我国至今仍广泛使用的“课程”概念。
不过，在欧洲大陆，尤其是德国、俄国“教学论概念系统”中，并无“课程”概念。因为它们另用“教养”概念表述同我国称之为“课程”相关的东西。他们的“教育学”中，“教养”是同“教育”、“教学”并列的概念(合称“教育学的三个基本概念”)，相应地建立“教养理论”、“教育理论”与“教学理论”，而无“课程理论”。“课程”一词，英语为Curriculum，原出于拉丁语Cursumrace Course，是“跑道”之义。19世纪中叶，斯宾塞在《教育论》(1861)中，把教学内容的系统组织称为Curriculure。1880年日本学者在翻译斯宾塞《教育论》时，从朱熹所谓“宽著期限，紧著课程”中，取“课程”一说，用“教育课程”翻译Curriculum．一词。在英语国家的教育理论中，“教养”不属基本概念，故无“教养理论”而有“课程理论”。我国采用源于德国、俄国的“教学论概念系统”，而未采用其“教养”概念，把它们的“教养理论”纳入“课程理论”。这表明我国在借鉴别国教育理论过程中，无意中使别国的原创理论走了样。
这种教学论概念系统，实际上是课程行政集权制下课程活动运行机制的反映。其特点是：
1．在课程与教师的关系方面，由于从教学计划、教学大纲到教科书是在直接教学过程以外由政府制定与审定的，教师只能忠实地按照教学大纲的规定，循教科书顺序照本宣科。这意味着“课程”只是政府与学科专家关注的事，教师无权更动课程，也无须思考课程问题，教师的任务是教学。
可见，在这种课程机制中，所谓“课程”，其实只是“应然的教学内容”，即反映课程价值取向的一套规范和作为教材的教科书。它同客观存在的“课程”之间存在或大或小的距离。因为即使是同一本教科书，经不同教师运用，实际成效往往相差甚大。为使“实然的课程”接近“应然的课程”，一方面通过教师培训，使教师“吃透教材”，另一
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