对话教育：国际视野与本土行动

多年以来，钟启泉教授从事合作研究，实地考察日本教育，结识众多日本的学者和中小学教师，于是有了持久而深入的教育信息与教育思想的交流。《对话教育：国际视野与本土行动》主要收集了钟先生多年来与这些著名教育学者之间的对话录38篇，归纳成如下四个方面的话题：学校教育制度、课程与教学的改革、素养论与学力论争、教育评价与教师教育研究。围绕这些话题的对话几乎都是从中日两国教育发展的现实及其文化背景出发，同时联系当代国际教育思潮来展开的。因此，这些对话或多或少具有一定的针对性和前瞻性，可以作为广大教育研究者和中小学教师进行教育改革实践的一种思想资料。
这个集子是笔者多年来参与国际教育学术交流的部分成果。改革开放的国策不仅使我们得以走出国门，而且得以邀请更多的国际教育学者，围绕教育发展的课题或从事合作研究或组织学术讨论。在这个过程中，还会自然生成一些彼此感兴趣的话题，不拘形式地展开议论。这本集子收集的一篇篇访谈录，就是这种议论的产物。

第一编终身学习与学校教育
1.“教育制度”与“学习社会”
一、公共教育与学校
二、教育功能的再探讨
三、终身学习与学习社会
2．课堂改革：学校改革的中心
一、世界课堂的变化
二、课堂改革的课题
三、课堂改革与课程创造
四、“学习共同体”的追求
3．国际理解教育
一、“国际理解教育”的演进
二、“国际理解教育”的追求
三、“国际理解教育”的课程开发
4．环境教育：历史与现实
一、环境教育的先驱作用
二、引领教育改革的环境教育
三、生存于2l世纪所必须的“环境伦理”
5．媒体教育：意义与课题
一、媒体教育的意义与课题
二、媒体教育的三大潮流
二、行为指向型媒体教育的范畴
四、媒体教育的可能性
6．健康教育
一、“健康教育”概念的演进
二、学校“健康教育”的目标、内容与方法
三、学校“健康教育”的实践
7．学生辅导
一、“学生辅导”的概念
二、“校规”与“学生辅导”
三、“学生辅导”的实践课题
四、“理解”即“辅导”
8．苏醒吧，薄弱初中
一、“薄弱初中”的难题
二、改革的序曲
三、改革的方略
四、薄弱初中当自强
9．“学习共同体”的实验学校
一、实验学校的缘起
二、实验学校的特色
三、实现改革的要诀
10．全球化时代的市民性教育
一、世界全球化现象及其对生活的影响
二、全球化对“世界市民”的挑战
三、全球学习：面向全球化的教育学回应
第二编课程重建与教学范式
11．课程概念与课程研究
一、何谓“课程”
二、课程开发与研究的系谱及其批判
三、课程研究的世界动向
12．学校建设的指针：重建“课程”
一、日本大学生“学力低下”问题与应对策略
二、教育实践的课题与教师的困惑
13．课程的综合领域的研究
一、国际理解教育课程
二、IT课程与课程的信息化
三、环境教育课程
14．综合学习时代的课程论
一、对传统的分科主义课程挑战的端绪
二、传统的学科研究式微之征兆
三、“统合”：进步主义教育运动的核心概念
……
第三编新素养论与学力论争

三、对质的研究的期待
钟启泉：上面论及量化研究的种种问题。从比较的角度看不同于量化研究的质的研究，以及基于质的研究的教学研究，也是我们关注的课题。日本学者喜欢把“质的研究”称为“罗生门接近”，指的是主张“质性评价”、“主观性评价”。从教学研究的总体动向看来，已经出现了从“量化研究”向“质的研究”重心转移的趋势。如果说，量化研究的特征是：(1)预先设定假设。(2)在控制条件下采集独立变量与从属变量。(3)不是根据个人案例而是根据集团数据来验证假设。那么，“质的研究”的特征是：(1)重视自然条件下的语脉与环境去进行观察。(2)预先并不设定问题、假说及其实验变量，而是在观察过程中逐步地加以设定。(3)不是把握集体的平均状态，而是关注每一个人的内心世界状态、认知处理过程，而进行生态学、现象学的分析。这三个特征同量化研究大相径庭。请问，日本教育界基于“质的研究”的教学研究，是怎样一种情形?
平山满义：日本基于“质的研究”的教学研究，从20世纪50年代就出现了。日本存在两种“质的研究”的流派。一是中小学教师的经验叙事解释法，二是教育研究人员的经验科学的现象解释法。前者是随笔风格的教学叙事，没有特定的研究步骤和叙事方式。后者是参照事实经验性地叙事解读其法则性，具有某种步骤和表述方式。
先看经验叙事解释法。这是现场教师立足于自身的教育理念而展开的教学，给班级、学校乃至整个社区带来了哪些变化，用随笔的风格进行叙事的手法。这是日本独有的探索性的“质的研究”之一。例如，斋藤喜博和东井义雄等一线教师开创的课堂教学研究就是适例，也叫做“教育实践记录”。群马县的岛小学以斋藤喜博为首开展的“教学创造”的实践，兵库县相田小学以东井义雄为首开展的“培育乡村之学力”的实践教学，并不是像“量化研究”那样，进行数量分析，去说明教师的策略和技能对于概念的形成或是学生的成绩带来了哪些效果。